孩子的情緒與生俱來，但對兒童情緒的關注進而發展到讓兒童以閱讀來學習情緒，歷史卻并不久遠。也就是到了近代，教育家、出版商等才接受兒童本身有情緒，也同意兒童能體驗與學習到比以往更加多樣化的強烈而認真的情感，因此一些為成人而寫的小說，漸漸變成兒童文學名著（例如《魯濱孫漂流記》《格列佛游記》），大量的家教書除了告訴家長有關兒童情緒的知識以外，還造成家長出現某些情緒——焦慮感與責任感。

兒童文學起源于18世紀的英國與德國，到19世紀中葉發展為一門獨特文類，此后它被融入許多復雜且多元的敘事、情緒與道德沖突，還有掙扎奮斗的主角，在此情況下，學習過程與過渡情感也被表達得非常詳盡。在《情感學習：兒童文學如何教我們感受情緒》這本書中，作者以焦慮、信任、虔誠、同情心等情緒為線索，梳理了百年來童書與家教書對讀者的情緒認知所起的作用。今天的這篇書評，從“兒童觀的建立”出發，分析了兒童與家長的“情感焦慮”從何而來。

“當童年的概念發生改變，兒童要學習的情緒與學習方式也在發生改變

不久前，一則“新東方轉型培訓父母”的報道被推上熱搜，“為家長提供各類家庭教育的講座和課程，幫助父母掌握科學的育兒方法”的說法，更引發公眾對兒童教育之于家庭焦慮的議論紛紛。不過縱觀歷史，家庭與教育的關系密不可分，甚至現代意義上的家庭某種程度上本就是以兒童為中心建立起來的。

法國史學家菲利浦·阿利埃斯在富于開創性又備受爭議的名著《兒童的世紀：舊制度下的兒童和家庭生活》里寫道，在中世紀，小孩幾乎一斷奶就被當作“小大人”看待，他們混入成人中間，穿著與大人相仿的衣服，與其一起勞動、社交、玩耍。這仿佛是周作人所批評的“以前的人對于兒童多不能正當理解”，“將他當作小形的成人，期望他少年老成”，但其實不應僅站在今天的立場，抽象看待這一問題，因為那時還沒有今天的兒童觀與“兒童”。

所謂“小大人”，恰恰出自其歷史環境，嵌于具體的生產關系和社會結構之中。阿利埃斯指出，學徒制帶來不同年齡人群的混處，是中世紀中期至18世紀這一時期社會的主要特征。大多數兒童由此“順其自然”地長大成人。那時也不存在現代意義的家庭，極端來說，古老家庭的使命是“保護家產”，“不存在情感的功能”，但同時因其特定的房屋結構、社交流動而具有相當的公共性。到了近現代，主要是與中產階級的興起互為表里，這些逐漸發生了改變：學校教育取代學徒制，現代家庭觀念形成，公私空間區隔……私人生活或現代個體的歷史由此誕生。

隨著現代世界的來臨，作為民族國家對于社會整體性制度安排的重要組成，“童年的概念經歷了戲劇性轉變”，這些轉變是“透過政府立法、教育、私人倡導、科學知識與大眾媒體而產生的”，并導致“要學習的情緒與其學習方式也有所改變”。

正如德國馬普人類發展研究所情感研究中心集體編寫的《情感學習：兒童文學如何教我們感受情緒》所指出，情緒往往被視為“自然的”某種非常基本、人性本質的東西，實則是“歷史發明的具體結果及社會產物”。而與社會建構、形塑個人情緒、情感及感覺的關系最為密切的，又莫過于文學。經由“情感史”和“閱讀史”的視角，《情感學習》研究了百余種經典兒童文學及教養手冊，聚焦信任、虔誠、同情等十二種情感，考察社會、家庭圍繞之下兒童閱讀文學、感受情緒的歷程，以重建兒童的情緒社會化。

現代的我們因為執著于追求成熟而未能成熟

如書中所示，閱讀即行動，提供兒童想象未知體驗的空間，走進“幻想國”的世界——思念家鄉的阿爾卑斯山少女、同情土著的魯濱孫、恐懼惡龍的霍比特人、在奧茲國勇敢冒險的桃樂絲——借由認同角色來觀察并參與其中，不論他們所模仿的情緒和作者賦予主角的情緒是一樣的，或者他們的模仿是建立在文化誤讀之上。

童書“傳授及分享的是情境知識與實踐知識，它們未必會告訴孩子該感受什么，但會以某些細節來說明這種或那種情緒是如何發生的、看起來是什么樣子，以及該情緒實際體驗起來的感覺”。也就是說，不僅通過文學/敘事的“內容”——人物、情節、環境，而且通過其“形式”——語言、節奏、結構，啟動了模仿、共感的認同機制，發展出兒童在書里書外學習和處理未知情緒、跨越差異進行交流的“翻譯能力”，也或許，默默敞露出文本/世界的縫隙……

有意思的是，該書第一章討論“蓋斯凱爾夫人的焦慮”，其實更多指向了家庭、父母的情緒。現代家庭“變成了夫妻之間、家長與孩子之間情感交流的必要場所”，密切觀察兒童與其發展的新習慣創造出許多讓為人父母者焦慮的機會。而應運而生的各類教養手冊，除了告訴家長有關于兒童情緒的知識以外，也會造成家長出現某些情緒——主要是焦慮感和責任感。這些都與此后各章所考察的兒童對于各種情感的“焦慮”——感受與學習糾結在一起，成為現代的家庭、個人揮之不去的內在張力。

制造焦慮的固然有圍繞兒童建立起來的家庭、學校等現代“制度”，以及教育學、心理學等現代“知識”，根本上則源于“兒童”這一“風景”的發現，以及兒童與成人的二分。

就像福柯尖銳指出的：“現代教育學以保護孩子不參與大人的矛盾糾葛這一無可非議的愿望為目的發展至今。這使得人類的兒童時代和成人時代的距離越來越大。幼年時代與現實生活之間的矛盾應該是最重要的糾葛，但是，按照上述做法為了使兒童躲避各種各樣的糾葛，反而使他們有了遭受這種糾葛的危險。”

他所說的“距離”，也就是把兒童和成人分割開來而不可避免地出現的（事實和隱喻意義上的）“青春期”。所謂“青春期”的煩惱，正緊密聯系著父母、孩子的成長“焦慮”。傳統時代，兒童與成人混在一起，直接通過與成人的接觸來學會生活。進入現代，兒童經過學校、家庭等與成人、社會相對獨立的制度/空間之后，抽象的“理想”或“理念”一旦無法落實到具體的生活，尤其無法通過情感的學習和處理達成“自我”，則會出現種種狀況，也就是通常所謂青春的煩惱、成長的焦慮。內中癥結，恰如日本批評家柄谷行人所說，“與其說現代的我們因為被隔離的幼年期而無法成熟，不如說是因為執著于追求成熟而未能成熟”。

《情感學習》編寫于21世紀初，所考察時段則集中在19世紀中后期至20世紀70年代。書中展示，虔誠從人與上帝的宗教性超驗關系，轉變為包含了追求美德、盡社會本分、孝敬父母、善待鄰人等意味；同情心聯系著殖民關系式微后不同世界之間的人群交流；同理心隱含著身份政治時代跨越社群的溝通；對愛的理解也容納了晚近對于社會、家庭中同志情誼的態度……世界的變動帶來情感及其感受方式的變化，背后是相較以往的親子之間、人與人之間更為民主、平等的趨向。但不應遺忘的是，我們仍然身處“現代”，即便在已然鋪展的全球化、后現代之中，似乎消弭了的階級、性別、種族等界限，或許又以別樣的方式不斷重臨、加劇。

于是，現代的歷史仿佛可以部分簡化為這樣一個過程：人們經過長期努力，將自己與他人分離開來，構筑壕塹將自己與社會隔離開來，因為社會的壓力已經不堪忍受。而個體追求的獨立、自由、平等似乎達成，又愈加迫切。“情緒社會化”或“情感學習”的重要意義，或許不僅在于各種內在和具體的情緒及其學習方式，更在于它所提示的歷史維度和外部指向——成人為孩子改造或創造了怎樣的社會來生活。

日本民俗學家柳田國男在《孩童風土記》里回溯道：“為孩子琢磨游戲的方法，這在過去的父母仿佛根本就沒有去做。而孩子一點兒也沒有感到寂寞無趣卻蠻有精神玩著長大了。”

今天雖難以“追尋逝去的時光”，但了解這一點也可為炙烤在“愛與焦慮”驕陽下的當代家長，提供幾分想象的清涼吧。或許父母對于子女所能嘗試的，正如魯迅《我們現在怎樣做父親》里所說，“應該健全的產生，盡力的教育，完全的解放”；也像是《情感學習》結語的期許：“只有當讀者愿意放棄他和書籍的安全距離并使自己成為故事一部分時，幻想國才能夠獲救。”

所以，走向社會，投入生活，從閱讀開始吧。