作為一位少兒圖書館館員，我這樣來跟兒童讀者分享李歐·里奧尼的《田鼠阿佛》：通讀全書文字并展示圖畫；展示冰河時期的模擬圖片；展示冰河時期西班牙巖洞壁畫；請小朋友解讀壁畫的內容。

小朋友會把自己的生活經驗、所思所感與這些壁畫聯系起來。他們會把一頭鹿認作一頭牛，而那些著名的垂死掙扎的牛，他們會認為是牛在睡覺。一頭鹿俯首看向另一頭倒在地上的鹿，他們認為是鹿在叫同伴起床。但是，當我出示眾人圍獵牛鹿以及牛角下躺著的人的圖畫時，所有孩子都一致認為，那個倒在牛蹄下的人是因為牛角太尖利了。

繼續請小朋友猜測，是什么人畫了這些壁畫，他們為什么要畫這些壁畫？

有小朋友說：有像阿佛一樣的人，他們收集顏色和詞語，把平時打獵的故事畫下來，講給別人聽。倒在地上的人是他們的朋友，就像那些鹿和牛一樣被打傷了。畫畫的人就像那個想要喚醒自己同伴的鹿一樣，他也想把倒在地上的朋友喚醒。

小朋友們對《田鼠阿佛》的故事和西班牙洞穴壁畫的理解，已經道出了詩的本質。這個過程符合亞里士多德說的“詩是對人的模仿”。賀拉斯在亞里士多德的基礎上更進了一步，他認為“詩是對人的生活的模仿”。

前述解讀壁畫的小朋友，把他們看到的畫面與自己的生活經歷聯系起來，以想象將不連貫的畫面連貫起來，最后用語言模仿了整個思維過程。這就是亞里士多德和賀拉斯認為的詩。雖然形式上還不具備亞里士多德說的：“借助特殊的具體形象來呈現”，但是詩意已經充分。

在幼兒學說話的過程中，他們不僅在模仿生活，也因為自己思維的特點，將學到的詞語建構成詩。某種意義上，童言就是童詩，也是所有詩的開端。孩子的話語不僅是對生活的模仿，而且正如童書愛好者三三媽媽認為的，他們的詩“貼近生活，又飛在天上”。1歲3個月的三三小朋友寫下過這樣的句子：“彎彎月亮哩？兔子包包哩？腳丫丫哩？”（最后一句配合動作：把腳藏在被子里）。3歲的三三又寫下了這樣的句子：“我在路上發現一個糖果，里面有個故事，我把糖果吃了，故事也吃了，就會講這個故事了。”

在兒童的大腦神經元之間的聯結不斷建立之時，每個符號的產生與存儲與其他大量的符號發生著關聯。如果此時兒童具備恰當的表達能力，那么詩的創作就成為必然。

諾德曼在《隱藏的成人》中認為：“兒童文學隱含（或隱藏）著一個成人敘述者和一個兒童受述者之間的關系?！苯^大部分兒童文學并不是兒童創作的，而是成人為想象中的兒童創作的。而且，在創作兒童文學時，作者也會把自己想象成為某種與兒童有關系的人，即兒童的同伴、教導者、乃至兒童的主宰。

兒童自己創作的詩是真正的兒童文學，因為他們不為任何其他隱含的讀者創作。當然也沒有隱含的作者，他們甚至都不是在創作，世界投射在他們萬物有靈的心中，他們只需“我口說我心”，即是真正的童詩。因為，他們的生活就是詩。也許，他們的詩在形式上不能與成人的詩比肩，在意象上呢？我們再來對比一些相同主題的童詩與千古名句。

5歲海煜秋的《感情詩》：“有時候我的心就像石頭，冰冰的，/有時候我的心就像太陽，熱熱的，/有時候我的心就像你的心，總是和你在一起?！彼未钪畠x的《卜算子·我住長江頭》：“入我相思門，/知我相思苦，/只愿君心似我心，/定不負相思意?！?/p>

8歲譚傲的《為什么春天放得起風箏冬天放不起？》：“因為 春天/大地一片綠/生機勃勃/就連風箏 也想看美景/所以/它就自動跳到天上去/但是 冬天/因為 天上很冷/地上白茫茫一片/風箏都覺得冷/不愿上去。”清代高鼎的《村居》：“草長鶯飛二月天，/拂堤楊柳醉春煙。/兒童散學歸來早，/忙趁東風放紙鳶。”

11歲古家瑋的《一束陽光的詩》：“下午了/天氣變得暖和起來/我們在教室自習/別的班的孩子們/在操場上踢球//一束陽光射在我的桌上/寫下一首/屬于它自己的小詩/我停下筆/讀起詩。//詩的題目是/《要放學了》/副標題卻是/——要寫作業了?！彼未懹蔚摹妒咂越^句》：“瓦疊浮屠盆作池，/池邊紅蓼兩三枝。/貪看忘卻還家飯，/恰似兒童放學時?！?/p>

?？抡f：“語言是社會秩序的中心表達?！痹谝恍┩姷膭撟髡吆脱芯空哐劾?，并沒有兒童創作者的位置。但是從以上對比的詩來看，兒童創作的童詩在意象上并不比千古名句孱弱，甚至顯示出革新想象力、發掘語言新規則的力量。

對兒童來說，語言和認知的發展與情感表達是相互促進的，生活與詩一體。即王陽明所說：“你未看此花時，此花與汝心同歸于寂；你來看此花時，則此花顏色一時明白起來；便知此花不在你的心外。”或許我們可以藉此推論，如果一個成年人依然能夠創作真正的詩，是因為這位成年人有幸保有兒童時期大腦神經元極其廣泛的聯結狀態，以及兒童那萬物有靈之心。