回歸藝術(shù)教育的生命本質(zhì)

　　教育是人類社會的永恒主題，在中國的傳統(tǒng)文化中，教育一直占據(jù)著重要地位，也是國家和歷代文人關(guān)注和實(shí)踐的重心。孟子將教育視作君子人生中的三樂，目的是為國家造就英才，因?yàn)樘煜掠⒉抨P(guān)系著國家命運(yùn)和民族興衰。教育家朱熹在《論語集注》中提到：“人性皆善，而其類有善惡之殊者，氣習(xí)之染也。故君子有教，則人皆可以復(fù)于善，而不當(dāng)不復(fù)論其類之惡矣！”他把教育看成是恢復(fù)人性、改變素質(zhì)的根本途徑。余秋雨說：“教學(xué)，是人類的精神和生命在一種文化層面上的代代遞交。”教育是一種時代性的積累，改變民族素質(zhì)是一種歷時久遠(yuǎn)的磨礪。隨著社會的發(fā)展，人們對教育的理解與需要的差異及所處時代的不同，教育價值取向呈現(xiàn)出多元化和多樣性的特征。人們在深刻反思傳統(tǒng)教育后，對教育的發(fā)展方向有了一種新的認(rèn)識和理解。回歸現(xiàn)代教育的生命本質(zhì)強(qiáng)調(diào)尊重生命特性，突出生命本性，探尋生命意義的教育價值取向，其中實(shí)現(xiàn)回歸現(xiàn)代教育的生命本質(zhì)最有效的途徑便是藝術(shù)教育。藝術(shù)教育從本質(zhì)上講就是一種生命教育，它調(diào)動了人對生命的感悟力，鑒賞力，創(chuàng)造力，挖掘人在無意識層次上的生命潛力，使人成為更加完美合理的個體。

　　長期以來，藝術(shù)教育在實(shí)踐中出現(xiàn)了異化的現(xiàn)象。藝術(shù)教育的生命本質(zhì)所具有的獨(dú)立性、完整性、創(chuàng)造性被藝術(shù)教育的非藝術(shù)化、功利化所禁錮。藝術(shù)教育的非藝術(shù)化主要表現(xiàn)在將藝術(shù)教育等同或附屬于思想政治教育，認(rèn)為“藝術(shù)育人”或“寓教于樂”的形式就是把藝術(shù)教育完全當(dāng)作一種德育的媒介和手段來對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，通過這種形式來實(shí)現(xiàn)德育(智育)的做法事實(shí)上是德育(智育)藝術(shù)化。蔣冰海指出：“倘若藝術(shù)在求真，那么牛頓的三大定律便是最好的藝術(shù)。如果藝術(shù)在求善，那么道德教科書便成了最好的藝術(shù)。但他們都不具備觀照的愉悅，缺乏感性顯眼的形式，并不是藝術(shù)。”前蘇聯(lián)的美學(xué)家斯托洛維奇說：“藝術(shù)的本質(zhì)畢竟是審美的！”藝術(shù)教育的生命本質(zhì)就寓于藝術(shù)教育的審美本質(zhì)之中，不突出審美本質(zhì)的藝術(shù)教育喪失了藝術(shù)教育生命本質(zhì)的獨(dú)立性、完整性和創(chuàng)造性，儼然已不是真正的藝術(shù)教育。無獨(dú)有偶，藝術(shù)教育的功利化現(xiàn)象更令人堪憂。在許多現(xiàn)實(shí)情況中，家長督促子女接受藝術(shù)教育的目的是通過“考級”或依仗“特長”升學(xué)，期盼藝術(shù)成績在升學(xué)時加分而并非提高藝術(shù)素養(yǎng)。一旦孩子的成績出現(xiàn)滑落偏科等情況，家長便將孩子送去學(xué)藝術(shù)“謀出路”。專業(yè)院校的藝術(shù)教育的主要任務(wù)是通過密集的藝術(shù)技巧訓(xùn)練期望學(xué)藝術(shù)能夠出“名”成“家”。結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生在超綱、超量的技巧訓(xùn)練中忽視了藝術(shù)的“美”的學(xué)習(xí)和享受，忽視興趣在藝術(shù)方面的可持續(xù)發(fā)展，缺失了藝術(shù)教育文化傳遞和發(fā)展價值。這種帶著直接的功利的目的不僅不能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)優(yōu)秀藝術(shù)家的初衷，還抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，影響了學(xué)生健全和諧的發(fā)展。另一方面，學(xué)校也缺乏建立健全科學(xué)的藝術(shù)教育評價制度，學(xué)校藝術(shù)教育與社會脫節(jié)，與其他學(xué)科教育脫節(jié)，與學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長的實(shí)際需要脫節(jié)，往往是以得了多少獎項，拿了多少名次，為高一級藝術(shù)學(xué)校輸送了多少學(xué)生為評價標(biāo)準(zhǔn)。在這種片面性評價機(jī)制的導(dǎo)向下，藝術(shù)教育要么成為提高學(xué)校知名度的手段，要么被有意無意地淡化或消弱，成為學(xué)校功利意識的犧牲品。因此，我們應(yīng)高度警惕藝術(shù)教育的非藝術(shù)化和功利化趨勢，克服藝術(shù)教育中存在的問題，回歸藝術(shù)教育的本質(zhì)屬性，凸顯其生命化價值。

　　藝術(shù)教育貫穿于人類生命的三個維度中，即自然生命、精神生命和社會生命。無論是自然生命、精神生命，還是社會生命都是人完整生命不可缺少的三個組成部分，它們各自獨(dú)立卻又相互依存、相互融通而不可分割，共同構(gòu)成一個健全完整的生命體。藝術(shù)與生命有著本質(zhì)上的通合與聯(lián)系，其個性、自主、創(chuàng)造、靈動的共同特性使二者互為促進(jìn)、共同發(fā)展。藝術(shù)教育要順應(yīng)自然生命發(fā)展的規(guī)律，尊重生命本能與特征，回歸其生命本質(zhì)。只是為了傳授藝術(shù)知識和技能而重復(fù)機(jī)械地藝術(shù)訓(xùn)練，不但失去了生命在藝術(shù)活動中本能的感受、體驗(yàn)和創(chuàng)造，而且阻斷了人類天性中所具有的藝術(shù)天賦和潛能。自主與創(chuàng)造是人區(qū)別于其他生命體最重要的特征。生命的超越性在于人的創(chuàng)造性，人們總是不滿足于現(xiàn)有的狀況而不斷地去追求和超越，以實(shí)現(xiàn)自身不斷的發(fā)展和突破。藝術(shù)教育是一種極具個性化和創(chuàng)造性的活動，藝術(shù)教育的生命本質(zhì)就在于發(fā)揮生命的自主選擇、自由創(chuàng)造的特性。長期的審美疲勞會使學(xué)生失去對藝術(shù)的興趣和美的追求，隨著對藝術(shù)表現(xiàn)和創(chuàng)作的熱情逐漸消失殆盡，學(xué)生的精神生命以及社會生命喪失也會在藝術(shù)活動中喪失自由釋放和成熟的機(jī)會，從而慢慢滑向扭曲偏廢的精神世界。根據(jù)西方人本主義心理學(xué)家馬斯洛的理論，人的需要本身是一個由低級到高級的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)、層次系統(tǒng)，分別為生理需求、安全需要、愛和感情及歸屬的需要、自尊的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要、認(rèn)識和理解的需要、審美的需要等。其中安全需要、愛和感情及歸屬的需要、自尊的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要、認(rèn)識和理解的需要、審美的需要都是社會生命的需求。尤其是審美需要，它是人類社會生命需求的最高層次，直接影響著人類的生命追求和靈魂歸宿。當(dāng)人性中社會需求長期處于壓抑或不能滿足的狀態(tài)，整個人性結(jié)構(gòu)就會失去平衡，人性就會呈現(xiàn)出某種缺陷。藝術(shù)教育的任務(wù)不僅在于審美體驗(yàn)，更在于它可以給人生不少安慰和趣味以解脫生活的苦悶，又可以補(bǔ)充科學(xué)的真，美化道德的善，有助于我們了解事物的真相，養(yǎng)成開豁胸襟的力量，以完善人性的品格，豐富和升華我們體會生命的內(nèi)涵和深度。回歸藝術(shù)教育的生命本質(zhì)在于形成一種“自覺自由”的生活，體現(xiàn)為個體與社會秩序、自然規(guī)律的統(tǒng)一，人際的和諧，從而將以超越的態(tài)度現(xiàn)實(shí)地創(chuàng)造性地投入人類社會生活和自然界，實(shí)現(xiàn)主體與客體、個人與社會、人類與自然、感性與理性的多層次的融合統(tǒng)一。經(jīng)過藝術(shù)陶冶的人具有欣賞和創(chuàng)造美的能力，建構(gòu)真、善、美的藝術(shù)生命和藝術(shù)人生。